Motoren von Auslese und sozialer Ungleichheit

Die BRD ist eine Gesellschaft, in der soziale Ungleichheit ein zentrales Ordnungsmuster der gesellschaftlichen Verhältnisse darstellt. Ungleich verteilt sind die Chancen auf ein Leben in Selbstbestimmung und ökonomischer Sicherheit durch eine disparate Verteilung von Besitz, Vermögen, Einkommen, Macht und Autorität. Dass Mitglieder der gesellschaftlichen Unterschicht und arme Menschen nicht die gleichen Gesundheitsstandards genießen können und ihre Lebenserwartung weit niedriger ist als die der Mitglieder privilegierter Gesellschaftsschichten, kennzeichnet nur ein Indiz für den Skandal gesellschaftlicher Ungleichheit. Erziehung und Bildung sind an dieser Ungleichverteilung gesellschaftlicher Lebenschancen grundlegend beteiligt: In ihrer spezifischen Anlage und in ihrem Zuschnitt entscheiden sie über die Wahrnehmung dieser Lebenschancen entlang der Linien von Klasse und Schicht wesentlich mit. Erziehung und Bildung sind aber nicht nur in ihrer Qualität gesellschaftlich ungleich verteilt: Sie reproduzieren zudem das System sozialer Ungleichheit, indem sie die Menschen mit denjenigen Subjekteigenschaften ausstatten, die für ihre Klasse oder Schicht typisch sind. In der Struktur des bundesrepublikanischen Bildungssystems wirkt dabei unterschwellig ideologisch noch ein Begriff von Begabung nach, der Begabung als Naturgröße fasst und den verschiedenen Gesellschaftsschichten unterschiedliche Begabungspotentiale zuschreibt. Entgegen allen politischen Beteuerungen wird die gesellschaftlich hergestellte Bildungsungleichheit nach wie vor mit diesem naturalistischen Begabungsbegriff legitimiert.

Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg
Nicht erst die publizistisch überhöhte PISA-Studie hat den Skandal des engen Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in die öffentliche gesellschaftliche Diskussion eingebracht. Bereits in den 1910er und 1920er Jahren gibt es umfangreiche Studien zur Situation und Sozialisation von Arbeiterkindern und die konkreten Umstände, die ihren Misserfolg in der bürgerlichen Institution Schule bedingen. Im deutschsprachigen Raum sind es vor allem die sozialistischen Pädagogen Otto Rühle und Otto Felix Kanitz, die die bedrückenden Verhältnisse von Kindern aus proletarischen Gesellschaftsschichten analysieren. Mit ihren Büchern „Das proletarische Kind“ (Rühle 1911), „Die Seele der proletarischen Kinder“ (Rühle 1925) und „Das proletarische Kind in der bürgerlichen Gesellschaft“ (Kanitz 1925) machen die beiden Pädagogen auf die katastrophalen Lebensbedingungen von Arbeiterkindern aufmerksam, deren Merkmale Hunger, Entbehrung, Ausbeutung, Verwahrlosung, starke gesundheitliche Beeinträchtigungen und extrem beengte Wohnverhältnisse sind. Otto Felix Kanitz spricht von der „doppelten Bedrückung“, denen die Sozialisation des proletarischen Kindes unterworfen ist. Die durch die Arbeitsbedingungen und die Lebens- und Wohnverhältnisse bedingten repressiven Erziehungsstile bauen eine nahezu unüberwindbare Barriere für den Bildungserfolg in der Schule auf. Die Benachteiligung des proletarischen Kindes ist, wie Otto Rühle herausarbeitet, auf die strukturell bedingte Herabsetzung derjenigen geistigen Fähigkeiten zurückzuführen, die für den Bildungserfolg konstitutiv sind: Aufnahmefähigkeit, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Schnelligkeit im Gedankenablauf, Urteilskraft, Ausdrucksfähigkeit der Gedanken durch Worte. Diese Beeinträchtigung der geistigen Fähigkeiten armer Kinder wird in der Schule endgültig bestätigt, indem diese in der eigens für sie bestimmten Volksschule in überfüllten Klassen mit einem Minimalunterricht durch schlecht bezahlte Lehrerinnen und Lehrer abgespeist werden.
Insbesondere aus dem systematischen Vergleich der Sozialisationsbedingungen von Arbeiterkindern mit denen von Kindern aus der gesellschaftlichen Mittelschicht gewinnt die schichtenspezifische Sozialisations- und Bildungsforschung ihre Einsichten in die Reproduktion sozialer Ungleichheit in der Bildung. Auch in diesem Forschungskontext wird dieser bereits von der sozialistischen Pädagogik aufgedeckte Zusammenhang zwischen der Stellung der Eltern in der Produktions- und Arbeitswelt, ihrem Erziehungsstil und den Persönlichkeitsstrukturen ihrer Kinder herausgestellt. In Arbeiterfamilien ist der Handlungsradius der Eltern im Hinblick auf die Ausstattung ihrer Kinder mit bildungsbezogenen Fähigkeiten im Vergleich zu Familien der Mittelschicht systematisch eingeschränkt. Diese Einschränkungen ergeben sich aus restriktiven Arbeitsbedingungen, die wiederum einen Erziehungsstil begünstigen, der die Freiheits- und Handlungsspielräume der Kinder erheblich einengen kann.

Benachteiligung von Migrantenkindern
In Nuancen, nicht aber grundsätzlich hat sich die Bildungsungleichheit in der BRD verändert, besser gesagt: verschoben (Fahrstuhleffekt). Die PISA-Studie hat den lange bereits erkannten Skandal des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg noch einmal bestätigt und insbesondere auch die strukturelle Benachteiligung von Migrantenkindern im bundesrepublikanischen Bildungssystem herausgestellt. Doch fehlt der politische Wille, über eine Veränderung der Schulstrukturen und der pädagogischen Arbeit Bildungsgerechtigkeit zu schaffen, eine Intention, die in einer Gesellschaft, die massiv auf Selektion setzt, ohnehin eine Illusion bleiben muss. Die Maxime der Auslese erfordert eine frühe Sortierung, den Raub an menschlichen Verwirklichungsmöglichkeiten. Soziale Bildungsungleichheit kann nur in einer veränderten Schulstruktur bearbeitet werden, da ein hoch selektives Bildungswesen Bildungsungleichheit geradezu hervorbringt. Die 1969 gestartete Integrierte Gesamtschule, mit der einst die Hoffnung nach Realisierung einer höheren Chancengleichheit verknüpft war, musste diese Hoffnung notwendiger weise enttäuschen, wurde sie doch nicht als gesamtgesellschaftliche schulpolitische Alternative zum vertikalen Schulsystem entwickelt, sondern lediglich als eine Schulform neben anderen etabliert. Zudem orientierte sich die westdeutsche Bildungspolitik in der Bildungsreformphase der 1960er und 1970er Jahre aus ideologischen Gründen keineswegs an den Einheitsschulmodellen der Arbeiterbewegung der Weimarer Republik, sondern an angloamerikanischen Modellen. Angelegt waren diese an den Erfordernissen des kapitalistischen Produktionssystems und der Erzeugung der für die moderne Produktion entsprechenden Qualifikationen.

Richtung Chancengleichheit
Ein langes gemeinsames Lernen von Kindern aller Gesellschaftsschichten ist erforderlich, um die Selektionsschwellen aufzuheben und eine für alle gemeinsame Bildungsgrundlage zu schaffen. Doch wird die Veränderung der Schulstruktur allein nicht hinreichen, da eine Einheitsschule allein nicht in der Lage sein wird, mehr Chancengleichheit zu garantieren, solange das kulturelle Kapital für Kinder schon lange geschaffen ist, bevor sie in die Schule eintreten. Eine äußere strukturelle Reform von Schule ist auf eine innere Reform grundlegend angewiesen, nur in einer Korrespondenz von innerer und äußerer Schulreform ist eine qualitative Bearbeitung der Bildungsungleichheiten in Richtung Chancengleichheit aussichtsreich. Der bewussten Entschleunigung von Lern- und Bildungsprozessen in der Schule kommt in dieser Reform insofern eine Schlüsselstellung zu, als jeder Versuch, Bildung zu beschleunigen (z.B. frühere Einschulung, Überspringen von Schulklassen, Reduktion der gymnasialen Bildung auf 8 Jahre) selektierend wirkt und genau diejenigen Kinder auf der Strecke lässt, die der Förderung am stärksten bedürften.
Eine gegenprivilegierende Bildungspolitik muss allerdings durch eine Gesellschaftspolitik flankiert werden, die die Wirksamkeit schichtenspezifischer Bildungsbenachteiligung bereits in verschiedenen familialen und außerfamilialen Feldern bekämpft. Der Slogan „Kein Kind darf zurückbleiben, jedes Kind muss mitgenommen werden“ kennzeichnet ein humanes Motiv, das in der etablierten Politik zur Ideologie erstarrt. Es ist eine zentrale Aufgabe sozialer Gegenbewegungen zu eine neoliberalen Gesellschaftspolitik, dass dieser Slogan keine Ideologie bleibt, sondern zum Leitmotiv einer wirklichen und umfassenden demokratischen Bildungsreform wird.

Armin Bernhard
(Professor für Allgemeine Pädagogik an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen)

Hinterlasse jetzt einen Kommentar

Kommentar verfassen

Diese Website verwendet Akismet, um Spam zu reduzieren. Erfahre mehr darüber, wie deine Kommentardaten verarbeitet werden.

%d Bloggern gefällt das: